Carregando...
JusBrasil - Artigos
18 de dezembro de 2014
Finalizar

Avaliação e a Pedagogia de Paulo Freire

Publicado por Edna Cristina da Silva Souza Souza - 1 ano atrás

LEIAM 4 NÃO LEIAM

RESUMO

Este artigo tem por objetivo discutir possíveis aproximações da obra de Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia, com os formatos avaliativos presentes nas escolas. Apesar de Paulo Freire não ter especificado em nenhuma de suas obras com as quais tive contato é possível através de algumas passagens em vários textos e ainda, a partir de sua concepção sobre a educação, articular seu pensamento a uma visão mesmo que modesta sobre o processo de avaliação, mesmo correndo o risco de não ser fiel ao seu pensamento devido à falta de leituras mais abrangentes de suas obras.

A defesa intransigente e radical da democracia, do diálogo e da noção de que somos inacabados, na relação entre educador e educando, presentes na obra de Paulo Freire, tornam-se ferramentas fundamentais para se pensar na avaliação da aprendizagem como instrumento auxiliar do educador que busca fazer da educação uma prática emancipatória para seus alunos e para a sociedade. A perspectiva freireana parece oferecer, assim, fundamentação pertinente às concepções de avaliação que se colocam em franca contraposição às tendências das políticas educacionais atuais que centralizam o processo ensino-aprendizagem nas medidas disponibilizadas pela avaliação quantitativa.

ABSTRACT

This article aims to discuss possible approaches work of Paulo Freire, Pedagogy of Autonomy, with assessment formats present in schools. Although Paulo Freire did not specify any of his works with which I had contact is possible through some passages in various texts and, from his conception of education, articulate his thoughts to a vision even if modest about the process evaluation, even at the risk of not being faithful to his thought due to lack of more comprehensive readings of his works.

The radical and uncompromising defense of democracy, dialogue and the notion that we are unfinished, the relationship between educator and student, present in the work of Paulo Freire, become fundamental tools for thinking in the assessment of learning as a tool to assist the educator seeks to make education a emancipatory practice to its students and to society. The Freirean perspective seems to offer thus reasoning relevant to conceptions of assessment that arise in open opposition to the current trends of educational policies that centralize the teaching-learning process in measurements provided by quantitative evaluation.

Palavras chave: Autonomia, concepção de aprendizagem, avaliação.

Introdução

Tentarei manter um diálogo entre o pensamento freiriano o e os formatos avaliativos existentes nos dias de hoje.

Escolhi a seguinte lógica para percorrer: num primeiro momento, tento de forma breve apresentar algumas ponderações acerca do pensamento pedagógico de Paulo Freire sobre sua obra Pedagogia da autonomia. Num segundo momento, apresento uma discussão sobre os atuais formatos avaliativos presentes na atualidade escolar e por fim tento articular o pensamento de Paulo Freire as concepções de avaliação da aprendizagem buscando possíveis aproximações e semelhanças que se apresentam em pequenas passagens de sua obra e que fazem menção à avaliação.

Reflexões sobre Pedagogia da Autonomia

Freire aponta que existem diferentes tipos de educadores: críticos, progressistas e conservadores, mas que, apesar destas diferenças, todos nós necessitamos de saberes comuns, entender que não há prática sem teoria, que precisamos criar possibilidades para que nossos alunos construam seu conhecimento, reconhecer que enquanto estamos ensinando também estamos aprendendo, insistir na curiosidade do aluno e se aproveitar disso para despertar sua criticidade. Ter em mente que o ensino não depende exclusivamente do professor, tão pouco a aprendizagem depende apenas do aluno é um grande passo para uma boa docência.

Quando Freire diz que “não há docência sem discência”, nos leva a refletir sobre a importância da reflexão crítica sobre a prática, deixa claro que quanto mais criticamente exercemos a capacidade de aprender mais conseguimos construir conhecimento, ter sempre em mente que ensinar é um processo que deve deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, pois quanto mais aflorarmos isso ao educando, quanto mais incentivarmos sua capacidade de se arriscar, mais ele ficará imune a educação bancária, ainda tão presente em sala de aula, deixa claro que ensinar os conteúdos, não significa ensinar a desenvolvê-lo, significa dar condições ao educando para que ele possa aprender criticamente, que possa criar ser instigador, curioso, humilde e persistente, assim não devemos estar nunca certos de nossas certezas e sim cientes que somos eternos pesquisadores, pois o que faz um bom professor é a constante atualização.

Respeitar os saberes dos alunos, conhecer a realidade na qual estão inseridos é um princípio básico do professor, é preciso estabelecer uma relação direta entre conteúdo e realidade. Isso não significa, porém que devemos nos restringir apenas aos conhecimentos dos alunos, mas que devemos partir deles.

Paulo freire diz que “estar comprometido com os resultados de sua prática e visar a melhoria da qualidade de vida dos educandos’, é ser ético, é ser crítico, é ser capaz de aceitar o novo, de repudiar qualquer forma de discriminação, de estar livre de qualquer preconceito, de rejeitar qualquer proposta que não seja válida para seus alunos e estar atento ao que errou ontem para não errar hoje, em suma, deve assumir-se como ser pensante, histórico, social, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de reconhecer o outro, capaz de ter raiva e principalmente ser  capaz de amar.

Para Paulo Freire esses são os saberes necessários a uma boa prática educativa, a uma prática com responsabilidade e com comprometimento tanto dos resultados como da qualificação profissional de cada educador. Afirma que:

O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser educado, vai gerando a coragem”. P26

Quando Freire diz que ensinar exige reconhecimento e assunção da identidade cultural ele se refere ao fato de que não podemos desprezar as vivencias do aluno, suas experiências vividas fora da sala de aula; as vivências que estão presentes em sua vida familiar, social, a comunidade na qual está inserido, fazem parte da construção do saber do educando, sendo assim, a importância que o professor dá e essas questões vão influenciar diretamente na construção do seu conhecimento.

Em sua sabedoria Paulo Freire nos diz que “Ensinar não é transmitir conhecimento”, ensinar é aprender. Professor consciente desse princípio orienta a aprendizagem, ajuda a formular conceitos, desperta as potencialidades inatas de seus alunos, contribui para formação de um cidadão consciente de seus deveres e direitos.

Mas para tanto precisa também estar consciente que é um ser inacabado, que ao sair de seu estado de letargia e admitir que conhecimento não se esgota é fundamental para um formador, estar aberto a mudanças e principalmente ter consciência de que o que aprendemos hoje, amanhã estará mais completo. Deixar de lado o condicionamento que sofremos por décadas e buscar sempre ser um sujeito que busca o saber incondicionalmente.

Dessa forma não irá desrespeitar a curiosidade natural das crianças, suas hipóteses sobre tudo e todos, dialogar com o que pensam é uma divindade na busca da ética, do saber dar liberdade, do saber compreender e acima de tudo perceber a beleza que o conhecimento traz.

Isso nos leva a pensar e principalmente exercitar o bom senso e a capacidade de indagar, comparar e duvidar, tornando mais eficiente a criticidade que está dentro de nós, a fim de buscarmos a humildade necessária de ser inacabado, não ter medo de ser questionado ou de questionar, estar ciente que aulas expositivas vão impedir a curiosidade e exigir a obediência total dos educandos. É preciso nunca deixar de fazer a troca de conhecimento, esta sim gera a verdadeira aprendizagem tanto para o professor quanto para o aluno.

Paulo Freire é categórico quando diz “Constato, não para me adaptar, mas para mudar este talvez seja um dos saberes mais necessários na consciência do educador, não podemos ensinar que a injustiça seja ela qual for, em diferentes âmbitos seja normal, que um dia vai mudar, precisamos deixar claro que as injustiças devem por excelência ser combatidas, erradicadas, repudiadas, só assim teremos de fato contribuído para uma sociedade mais justa e ciente de seus deveres e direitos.

Pensarmos que a mudança é impossível é nos entregarmos a uma política capitalista sem esperança, é preciso ter a convicção de que a mudança além de possível é necessária, e que o educador tem um papel fundamental nessa tomada de consciência, já que ensinar é uma especificidade humana, e que, portanto, exige um preparo que traga segurança ao professor, para que o mesmo possa levar o educando a superar suas dificuldades e ter a mesma conduta que ele espera do seu aluno, ou seja, se é um sujeito ativo que se deseja, um sujeito ativo tem que ser, e preciso estar coerente daquilo que faço e me aproximar cada vez mais daquilo que digo. Devemos compreender que a educação é uma forma de intervenção, e por isso, exige por parte do educador, uma conduta cuidadosa onde não se recaia no erro de produzir o que a ideologia dominante impõe como verdade absoluta, e sim desmascarar esse discurso pronto e acabado.

Há de se levar em conta também o equilíbrio entre autoridade e liberdade, o educador que em sua prática buscar a promoção da autonomia dos seus alunos precisa estar atento a algumas relações para Freire essas seriam uma delas:

“A autoridade docente precisa estar fundada na autoridade da competência, não que a competência técnica na área em que atua seja suficiente para garantir a autoridade, mas a incompetência profissional a desqualifica”.

Ter claro que uma tomada de decisão consciente irá influenciar a leitura de vida do aluno, portanto tomar decisões significa saber escutar e respeitar a posição do aluno, não decidir e nem proceder na aprendizagem de forma autoritária, reconhecer que toda educação é ideológica que o ensino bancário tradicional reproduz a ideologia capitalista burguesa e o ensino libertário proposto por Paulo Freire é a construção de uma nova ideologia que rompe com hegemonia vigente do capital. Isto significa que a educação é ideológica, por mais imparcial que essa possa parecer.

Cabe ao professor estar aberto ao diálogo, não somente ao diálogo com aluno, mas também, com a comunidade e  com a realidade a sua volta. Pois o ato de educar exige estar aberto aos novos horizontes.

Finalizando, Paulo Freire diz que educar é ato de querer bem os educandos, isto é, educar é um ato de amor. O professor não deve somente amar os alunos, mas sim libertá-los da inocência no qual vivem respeitando seus conhecimentos, construindo um pensamento reflexivo perante o mundo ao seu redor.

Segundo Paulo Freire “ensinar exige tomada consciente de decisões, pois toda decisão tomada irá influenciar na leitura de vida do aluno. Tomar decisões significa saber escutar, pois o professor deve respeitar e escutar a posição do educando, e não decidir e nem proceder na aprendizagem uma forma autoritária de ensino.

Buscar uma educação onde nós educadores consigamos  desmistificar o processo de ensino aprendizagem, aceitar-se como inacabados, assumir-se político, mas com ética , que tenha esperança de  modificar sua prática pedagógica para melhorá-la , ensinar e educar os alunos com a finalidade de construir conhecimento são princípios indispensáveis a serem conquistados por educadores.

Recorte: Trajetória dos Formatos avaliativos, algumas questões Iniciais.

A avaliação tem se constituído em um tema de constantes estudos e debates na área da educação despertando, atualmente, um interesse de análise que ultrapassa os limites do espaço pedagógico. Nos discursos oficiais, a avaliação, especialmente, desde a segunda metade da década de noventa vem marcada pela lógica da eficiência, da qualidade e das competências a serem construídas. Esses discursos estão assentados nos compromissos de "cooperação" que o governo brasileiro assumiu junto aos órgãos de financiamento internacionais, destacando-se o caso do BIRD ou Banco Mundial e, que fazem uma inserção profunda no encaminhamento dos processos de decisão nas políticas públicas da educação brasileira (FERNANDES: 2002).

A visão da avaliação externa passa a ser um eixo estruturante e um forte mecanismo de controle social (AFONSO: 2002), configurando uma outra concepção de Estado "gerenciador" das políticas públicas: o Estado Avaliador (NEAVE: 1994). Estado este, que empregando também, uma lógica de padrão único promove uma concorrência e uma competitividade, das quais fomentam a eficácia da ideologia existente nessa concepção.

Assim, avaliação e qualidade passam a ser sinônimo de responsabilidade social do Estado, assumindo este Estado, uma posição gerencial, com estratégias de ação modeladas em um processo produtivo, fundados numa lógica excludente de Mercado, em que “a competitividade, o consumo, a confusão dos espíritos e o globalitarismo"(SANTOS: 2000) habitam e comandam a vida das nações.

É nesse cenário complexo de eficácia ideológica neoliberal, com os valores do Mercado entrando no espaço público, que a avaliação externa como eixo estruturante e mecanismo de controle social, movimentam outras configurações de docência e de organização institucional. Não se trata aqui, de negar a importância da avaliação externa, mas sim de situá-la na prática atual, em suas relações com o Estado, uma avaliação reduzida ao controle e à lógica de critérios de qualidade definidos, principalmente, pelo Mercado, trazendo a própria concepção de planejamento estratégico, de indicadores quantitativos de desempenho financeiro, pedagógico e de infraestrutura, dentre outros, como uma questão técnico-administrativa, sem um processo de qualificação contextualizado na prática social, que aponte para uma perspectiva de transformação emancipatória.

A partir da década de noventa, além de identificar resultados das aprendizagens dos alunos, a avaliação tornou-se um importante instrumento para análise do desempenho das instituições e dos sistemas educacionais. A avaliação ultrapassa a ideia de medida quantitativa dos resultados escolares dos alunos, e se torna uma fornecedora de informações que permite diferentes tomadas de decisões  dentro das políticas educacionais. Nesse sentido, discutir a avaliação educacional nos remete para uma análise de práticas avaliativas que são direcionadas para o interesse de outros atores do sistema educativo, além dos alunos e professores e comunidade escolar.

Assim, a avaliação desempenha uma variedade de objetivos tais como: subsidiar o processo ensino-aprendizagem; fornecer informações sobre alunos; professores e escolas; atuar como respaldo para certificação e seleção bem como orientar na elaboração de políticas e reformas educativas.

O Ministério da Educação, no Brasil, sob o discurso de tentar compreender a desigualdade de ensino oferecida nas escolas e instituições, atribui-se o direito de implantar processos avaliativos nos diferentes níveis e sistemas de escolarização. Em decorrência de resultados da aprendizagem dos alunos, pretende-se avaliar hoje o conjunto do sistema educacional.

As agências financiadoras querem saber da rentabilidade dos fundos aplicados, expressos na eficiência e na eficácia dos sistemas educacionais, com ênfase no alcance de padrões de desempenho para adequação do país ao cenário internacional. A avaliação torna-se, dessa forma, importante instrumento para formulação de políticas educacionais e para a discussão de questões de financiamento. Nessa lógica, a avaliação tornou-se uma espécie de" talismã "que fará milagres no aperfeiçoamento dos sistemas educativos.

Os discursos oficiais de avaliação e, as contraposições a esse discurso estão fortemente colocadas em várias instâncias da sociedade e da Academia. Entretanto, há conceituações e interpretações dessa avaliação com diferentes significados; ou se faz uso dela com fins e intenções diversas. Nesse sentido, torna-se importante compreender alguns encaminhamentos elucidativos sobre a análise desenvolvida dessa temática no contexto investigativo da pesquisa" Formatos Avaliativos e concepção de docência ", no recorte que faremos: uma reflexão sobre práticas avaliativas e o Provão na perspectiva dos estudantes.

Os Modelos Avaliativos No Brasil

Em que pese, terem acontecido várias experiências de pesquisas de levantamento do rendimento escolar até início dos anos 90, os resultados, por sua vez, propiciavam discussões em torno do fracasso produzido na escola e em torno da reprovação e da repetência na escola de 1º Grau. Nessa perspectiva a preocupação central dessas pesquisas eram fornecer um conjunto de informações sobre as deficiências da aprendizagem escolar criando condições para que as Secretarias tivessem uma efetiva participação nos assuntos pertinentes à avaliação do rendimento e se envolvessem em projetos relacionados a programas de ensino e materiais didáticos.

Diante desse quadro, torna-se possível inferir que, a avaliação realizada pelas pesquisas de levantamento, buscava dar visibilidade às ações do Estado no sentido de sua capacidade em atender e administrar as demandas sociais com responsabilidade e buscar que todos os cidadãos tivessem acesso aos serviços básicos oferecidos pela União. A qualidade era enfatizada em termos de melhores ou piores índices decorrentes do levantamento do número de alunos que tiveram acesso ao ensino de 1º Grau, evasão e taxas de repetência de alunos.

A questão da qualidade na educação passou a estar cada vez mais presente na agenda das políticas públicas do Brasil a partir da década de 80, coincidindo com a crise do enxugamento do Estado e a adoção das políticas de ajuste econômico.

Cria-se, então, uma situação paradoxal, pois ao mesmo tempo, em que é proposto aos sistemas de ensino, descentralização e autonomia, se instala um mecanismo de controle por parte do Estado através das medições e avaliações educacionais.

A partir dos anos 90, a relação avaliação-qualidade ganhou força no contexto da valorização da educação como pré-condição da inserção competitiva dos países no mercado internacional. O panorama nacional e internacional revela a importância atribuída à avaliação dos sistemas educacionais, como forma de controle (ou da verificação) da qualidade da educação.

No Brasil, essa importância aparece mais notadamente na LDBN de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional, Lei nº 9.394/96, que fixou a obrigatoriedade da avaliação dos diferentes níveis do sistema educacional, Lei que vem marcada pela utilização das expressões avaliação/avaliar. Analisando a LDBN/96, Cury (1997) mostra que essas expressões, (...) aparecem em treze artigos da LDB, que tem 92 artigos, e aí é repetida 23 vezes, o que é muito eloquente por si só . (p.8).

Ainda, em Cury (1997), encontramos o seguinte registro, que ratifica a presença do Estado-Avaliador: “A União se investe de poderes sobre a educação escolar em todos os níveis a partir de noções de coordenação e avaliação como jamais se viu em um regime democrático no Brasil". (p.8).

O que se observa é que o ideário que vem conduzindo os sistemas de avaliação dos diversos níveis de ensino assenta-se sobre o pressuposto de que a avaliação pode proporcionar um ensino de melhor qualidade e oferecer dados que possibilitem intervenções do Estado nos sistemas educativos. Justifica-se, assim, que a administração governamental decida sobre as ações e políticas a serem implementadas conforme os resultados e as informações obtidas através dos sistemas avaliativos, bem como passa a fornecer esses resultados para a sociedade para que esta possa estabelecer suas demandas por uma educação de qualidade. A questão da qualidade no texto da LDB N /96 é definida como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem (Art. 4, item IX). “Para a União compete assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino” (Art. 9, item VI). Rios (2000) afirma que, ao se falar em educação de qualidade, está se pensando em uma série de atributos que caracterizam a boa educação. No entanto, não fica claro nos textos oficiais a que atributos eles estão se referindo. Entretanto, é possível perceber que há uma perspectiva político-pedagógica nem sempre explicitada, mas na qual é possível identificar a lógica dominante que a sustenta, como esta autora destaca na seguinte afirmação:

 “Se observarmos a utilização do conceito de qualidade no interior das práticas educacionais brasileiras das últimas décadas, por exemplo, podemos perceber a perspectiva política de que ele se reveste, os interesses que se revelam nos discursos em que o termo aparece (p. 76).

Na qualificação dessa discussão, Rios (2000) autora traz a ideia da qualidade "sócio-cultural", referida por Arroyo (1992) como aquela que passa pela construção de um espaço público, de reconhecimento de diferenças, e, mais especificamente na contemporaneidade, pela renovação dos conteúdos críticos e da consciência crítica dos profissionais, pela resistência a uma concepção mercantilizada e burocratizada do conhecimento, pelo alargamento da função social e cultural da escola e intervenção nas estruturas excludentes do velho e seletivo sistema escolar. (idem: p. 81). Essa concepção de qualidade se contrapõe ao discurso oficial, vinculado à ideia de produtividade.

Os documentos oficiais fazem referência a uma educação de qualidade tomando como sinônimo uma "boa educação", sem especificar que propriedades ou características lhe são atribuídas. Por isso torna-se necessário perguntar: Que qualidade tem a boa educação que é referida no discurso oficial? Que dimensões ético-políticas sustentam essa proposta pedagógica revestida também por discurso de autonomia, descentralização e flexibilização?

O que percebemos é que o discurso da qualidade aparece, como afirma Gentili (2001) como contraface do discurso da democratização. No campo educativo, o discurso da qualidade foi assumindo a fisionomia de uma nova retórica conservadora funcional e coerente com o feroz ataque que hoje sofrem os espaços públicos (p. 115). Desloca-se o eixo da discussão sobre a qualidade do ensino como direito dos cidadãos para a discussão das questões que articulam educação com produtividade e competitividade. Outra observação está  no sentido da distinção entre a qualidade da oferta dos serviços educativos e da qualidade do produto. Mello (1996) refere-se a essa distinção dizendo que ainda que ambas estejam estreitamente associadas, a primeira diz respeito às condições de funcionamento das escolas; a segunda, aos perfis de desempenho que os alunos deveriam apresentar para que a ação da escola pudesse ser considerada bem-sucedida em cada ano ou etapa da escolarização (p. 140). No entanto, observamos que mesmo o que diz respeito aos componentes mais óbvios da oferta educacional em termos de instalações físicas, não existe consenso sobre padrões mínimo que definam sua qualidade. Mas nos perguntamos: quais os componentes indispensáveis para promover a aprendizagem de conhecimentos, valores e atitudes que formem o cidadão para a sociedade contemporânea?

Nesse sentido torna-se importante apreender que características se fazem presentes nos processos avaliativos do ensino implementados pelo governo federal, pois ao que parece é neles que podemos detectar que qualidades eles referendam. Os sistemas avaliativos empreendidos pelo governo federal, em todos os níveis do ensino, possuem como características: ênfase nos produtos e resultados do desempenho dos alunos; atribuição de méritos, tomando-se individualmente as instituições ou os alunos; uso de dados de desempenho escalonados, resultando em classificação; tomada de dados predominantemente quantitativos. Aliado a essas características encontra-se o destaque principal para a avaliação externa, não articulada à auto avaliação, em produtos isolados simplificados, sem uma reflexão sistematizada e sem uma discussão político-pedagógica que daria conta da complexidade epistemológica e cultural em sua dimensão ético-política.

Paulo Freire e suas concepções de avaliação.

“A avaliação é a mediação entre o ensino do professor e as aprendizagens do professor e as aprendizagens do aluno, é o fio da comunicação entre formas de ensinar e formas de aprender. É preciso considerar que os alunos aprendem diferentemente porque têm histórias de vida diferentes, são sujeitos históricos, e isso condiciona sua relação com o mundo e influencia sua forma de aprender. Avaliar, então é também buscar informações sobre o aluno (sua vida, sua comunidade, sua família, seus sonhos...) é conhecer o sujeito e seu jeito de aprender”. 

Quando pensamos em avaliação há sempre a lembrança de prova, exame, verificação, avaliação, aferição de conhecimento. Isso se dá sem dúvida as experiências negativas com relação às provas.

Esta associação ainda tão presente em nossas escolas, é resultado de uma concepção pedagógica ultrapassada, mas tradicionalmente dominante, nela a educação é concebida como mera transmissora de conhecimentos de memorização e de informações prontas onde o aluno ainda é visto como receptor, nesse sentido a avaliação se restringe a medir a quantidade de informações que o aluno é capaz de armazenar, sendo assim assume um caráter de seleção e classificação.

Entendemos a escola como um local privilegiado para a construção de conhecimentos que possibilitem a compreensão da nossa sociedade e a organização da ação educacional, buscando sempre a autonomia do indivíduo. Para tanto se faz necessário focar a avaliação como um processo continuo que vise interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, buscando mudanças no comportamento de acordo com os objetivos traçados. Dessa forma a avaliação tem que ser focada como um processo orientador e interativo que deve ser a “reflexão transformada em ação”. Ação essa que impulsione a novas reflexões.

A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Por meio dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades e, também, reorientar o trabalho docente. Assim, a avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e atribuições de notas.

A escola não pode estar desvinculada da vida, do mundo que a rodeia, mas tem de estar em sintonia com a comunidade e com o tempo em que vivemos. Logo, a escola responsável não ensina a memorizar, mas a refletir, fazer relações entre dados, informações e ideias, desafiar o senso comum, aprender a pesquisar saber trocar ideias, ou seja, aprender a aprender.

Na nossa sociedade, reservamos às escolas o poder de conferir notas e certificados que, atestam o conhecimento ou a capacidade do indivíduo, tornando assim imensa a responsabilidade de quem avalia. A avaliação é comumente, acompanhada de dúvidas, incertezas e, muitas vezes, de incoerências.

A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Um professor que deseja ser um profissional competente, responsável e seguro de sua prática, tenderá a encarar a avaliação como um processo orientador e interativo, como forma de diagnosticar os avanços e as dificuldades dos seus alunos transformando-as em um indicador para o replanejamento do seu trabalho.

Considerações finais

Na tentativa de dialogar a obra de Paulo Freire com avaliação fica claro o quanto novas leituras são necessárias para começarmos a descobrir as inúmeras contribuições ainda tão pouco exploradas e enfatizadas no campo da avaliação por este professor. Diante disto aproximar o pensamento freiriano de avaliação é no mínimo colocar algumas verdades em cheque.

Paulo Freire enfatiza o diálogo, o conhecimento e o inacabado como tentativa de subsidiar as discussões acerca da avaliação da aprendizagem, defende que o conhecimento é uma construção que se dá no embate do cotidiano entre sujeitos, que o diálogo pressupõe relações democráticas que devem ser compartilhados. Remete-se, portanto a ideia de troca de informações e não de transferência de um para o outro, nesse sentido a avaliação não pode ser algo que se estabeleça de forma autoritária, nem imposta por apenas uma das partes, pelo contrário necessita se construir como um processo de investigação e crescimento permanente com a participação de todos os envolvidos.

Por fim a ideia de inacabado nos remete a discussão de um processo constante de construção de conhecimento e do desenvolvimento de capacidades, habilidades, competências e atitudes numa escola democrática e cidadã.

Referências bibliográficas

BARBOSA, Jane Rangel Alves. A avaliação da aprendizagem como processo interativo: um desafio para o educador. Democratizar, 2 (1), p. 1-9, 2008.

Brito-UFBA, Cristiane Santos. "AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR: UMA VISÃO DO ALUNO."

CHAVES, Sandramara M. "A avaliação da aprendizagem no ensino superior: realidade, complexidade e possibilidades." A avaliação da aprendizagem no ensino superior: realidade, complexidade e possibilidades (2003).

CUPOLILLO, Amparo Villa. Avaliação da aprendizagem escolar e o pensamento de Paulo Freire: algumas aproximações. Práxis Educativa, v. 2, n. 1, p. 51-64, 2009.

DA CUNHA, MARIA ISABEL. Formatos avaliativos e concepção de docência. Autores Associados, 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia:saberes necessários à prática educativa. São Paulo:Paz e Terra,1996 

Amplie seu estudo

0 Comentário

Faça um comentário construtivo abaixo e ganhe votos da comunidade!

Não use muitas letras maiúsculas, isso denota "gritar" ;)

ou

×

Fale agora com um Advogado

Oi. O JusBrasil pode te conectar com Advogados em qualquer cidade caso precise de alguma orientação ou correspondência jurídica.

Escolha uma cidade da lista
Disponível em: http://ednacristinadasilvasouza.jusbrasil.com.br/artigos/112145595/avaliacao-e-a-pedagogia-de-paulo-freire